Mësimdhënia me studentin në qendër në arsimin e lartë dhe mësimdhënia e letërsisë

Marjela Progni-Peci

Mësimdhënia me studentin në qendër në arsimin e lartë dhe mësimdhënia e letërsisë 

Tradicionalisht mësimi i letërsisë në edukimin e lartë është karakterizuar nga ligjëratat dhe analizat tekstuale. Ligjërata kryesisht të organizuara duke pasur  në qendër profesorin i cili  ligjëron përmbajtjet e caktuara që lidhen me kursin dhe studentët tipikisht receptues pasivë prej të cilëve pritet të dëgjojnë, të marrin shënime dhe ta absorbojnë materialin e prezantuar nga profesori. Meqenëse, përgjithësisht, gjatë këtij procesi është mësimdhënësi ai që dikton ritmin, temat dhe strukturën e kursit, mundësitë që studentët të shprehin idetë a sugjerimet e tyre interpretative apo të eksplorojnë prespektiva të ndryshme janë të limituara. Me fjalë të tjera, kjo lloj qasjeje në klasë, pavarësisht se bën të mundur që studentëve t’u ofrohen njohuri mbi kanonin letrar nuk jep mundësi për të inkurajuar zhvillimin e mendimit kritik, shprehjes krijuese ose kërkimit shkencor të pavarur. Mësimdhëmia me në qendër mësimdhënësin karakterizohet nga një mjedis mësimor ku studentët janë të prirur të thithin pasivisht informacionin duke mos pasur mundësi të angazhohen aktivisht në procesin e të mësuarit.

Nga ana tjetër, mësimdhënia me studentin në qendër që e zhvendos fokusin nga profesori te studenti është një praktikë e pashfrytëzuar edhe aq gjatë ligjëratave. Kjo qasje vë theksin te pjesëmarrja aktive e studentëve në procesin mësimor, duke stimuluar mendimin kritik dhe zhvillimin e aftësive të studentëve për të mësuar e studiuar në mënyrë të pavarur. Përmes këtij modeli studentët angazhohen në mënyrë më dinamike në procesin mësimor duke rritur probabilitetin e të nxënit. Efektet dhe përfitimet e kësaj metode janë studiuar nga një sërë teoricientësh të edukimit, të cilët kanë analizuar ndikimin e saj në përmirësimin e përvetësimit të njohurive  dhe aftësive akademike.

Parimi i mësimit të individualizuar

Pavarësisht qasjes së mësimdhënies, nevoja për t’iu qasur studentëve në mënyrë inividuale në mësim duke ju përshtatur aftësive psikofizike të tyre, ka ndikuar në konsolidimin e parimit të individualizimit të procesit të njohjes dhe edukimit në mësim.

Ky parim sipas Bradës (2008) kërkon diferencim pozitiv të studentëve në mësim. Ky diferencim ka për objekt krijimin e kushteve dhe rrethanave didaktike për trajtimin e inividualizuar të secilit student. Mësimi tradicional me në qendër mësimdhënësin, sipas Bradës, zbaton diferencim negativ sepse e dehumanizon mësimin, për shkak se i favorizon studentët mesatarë  dhe nuk u jep mundësi të zhvillohen studentëve që përparojnë me vështirësi apo të përparojnë më tutje studentët e zgjuar dhe talentë. Kjo ndodh sepse u kërkohet studentëve përvetësimi i përmbajtjes së njëjtë për nga vëllimi, thellësia dhe pesha pavarësisht mundësive të tyre psikofizike. Sipas Bradës (2008) në mësimin tradicional studentët që ngecin në mësime ngarkohen përtej kapacitetit të tyre, kurse ata të zgjuarit dhe talentë nuk i zhvillojnë sa duhet kapacitetet e tyre. Nga ana tjetër, individualizimi i mësimit shtron kërkesat dhe ravijëzon kahet e përshtatjes së anës ekstensive dhe intensive të përmbajtjeve mësimore, të teknikës dhe teknologjisë mësimore, të tempit dhe ritmit të punës e të përparimit, të konrollimit dhe vlerësimit të secilit student në varësi nga mundësitë psikofizike dhe për t’i zhvilluar këto mundësi në optimumin e mundshëm.

Ky parim shtron një sërë çështjesh që reflektohen në teori si ajo e Maslou (2013) i cili vë në dukje se aftësia dhe motivimi i studentëve në mësim është e lidhur me nevojat e tyre bazike (si ato fizike) e psikologjike, me fjalë të tjera nuk mund të arrihen rezultate të nivelit të lartë kur studentëve nuk u është plotësuar nevoja për siguri, përkatësi, vetëvlerësim etj. Mësimi i diferencuar dhe individualizimi, ndihmojnë që studentët të ndihen të mbështetur dhe të motivuar, prandaj Maslou thekson rëndësinë e njohjes së individëve si individë të plotë me nevoja dhe shqetësime të ndryshme, duke aluduar se seanca mësimore duhet të jetë e ndjeshme ndaj natyrës njerëzore të studentëve në mënyrë që të bëhet e mundur që ata të avancojnë më lehtë në nivele të larta të mësimit dhe në këtë kontekst, secilit individ i jepet mundësia për të arritur potencialin e tij të plotë.

Kjo qasje shihet se është e nevojshme parë edhe nga perspektiva e stuentëve. Sipas një studimi (Baker, 2003) të organizuar nga Inside Higher Education që përfshin 3004 studentë të viteve të dyta dhe të katërta nga fakultete të ndryshme, del se më shumë se gjysma e tyre janë përballur me një stil të mësimdhënies të papërshtashëm për ta. Kjo tregon se sa e rëndësishme  është që mësimdhënësit t’i përkushtohen parimit të mësimit të individualizuar, në mënyrë që të kenë rezultate sa më të kënaqshme me të tërë studentët, pavarësisht nivelit të tyre akademik, duke ju përshtatur aftësive të tyre psikofizike. 

Në studimin e letërsisë kjo qasje është mëse e aplikueshme për shkak të natyrës së objektit të saj të studimit. Pasi studentët të kenë siguruar një bazë solide teoriko-metodologjike në mënyrë që interpretimet e tyre të jenë të mbështetura në argumente të bazuara, duke qenë se letërsia është një fushë që nxit mendimin kritik, interpretimin personal, angazhimin emocional etj., mësimdhënësve u jepet mundësia që të aplikojnë parimin e mësimit të individualizuar për të nxjerrë në pah aftësitë e secilit student pa i sforcuar ata për t’iu përkulur shablloneve të përgjithshme të mësimdhënies dhe mësimnxënies. 

Teoria e konstruktivizmit

Mësimdhënia ndahet në tre nivele teorike (Biggs&Tang, 2011), të cilat pasqyrojnë se si mësimdhënësit e konceptojnë procesin e të mësuarit. Niveli i parë fokusohet në mësimdhënien si proces i transmetimit të njohurive dhe fokusi gjatë këtij procesi përqendrohet te mësimshënësi. Burim i vetëm i njohurive është mësimdhënësi, ndërsa studentët janë marrës pasivë të informacionit. Suksesi i këtij procesi të mësimdhënies matet me performancën që mësimdhënësi jep gjatë dhënies së njohurive, pa marrë në konsideratë nëse studentët e kanë përceptuar materialin thellësisht. Niveli i dytë i cili ka në qendër mësimdhënien si aktivitet i studentit, fokusohet në angazhimin e studentëve gjatë procesit të mësimdhënies duke i inkurajuar ata të involvohen aktivisht gjatë procesit mësimor dhe përmes aktivitetit të tyre ta zhvillojnë edhe të kuptuarit e tyre. Mësimdhënësi, në këtë rast, luan rolin e udhëzuësit, i cili i ndihmon studentët që përmes perceptimit të tyre dhe njohurive paraprake të ndërtojnë njohuritë e reja. Niveli i tretë përqendrohet në mësimdhënien si lehtësim i të nxënit dhe focus i këtij procesi të mësimdhënies është përshtatja konstruktive. Pra, procesi mësimor i mbështetur në këtë nivel nuk e koncepton mësimdhënësin vetëm si transmetues të informacionit (niveli 1)  apo lehtësues të aktivitetit të studentit (niveli 2), por si projektues të kujdesshëm të të gjithë procesit të nxënies. Ky proces i bazuar në konceptin e përshtatjes konstruktive vë në dukje se aspektet e mësimdhënies duhet të jenë të përshtatura me qëllimet e të nxënit.

Korrniza e përshtatjes konstruktive promovon të mësuarit me studentin në qendër. Duke qenë se të mësuarit është një process aktiv, teoria e të mësuarit konstruktivist bazohet në të mësuarit përmes eksperiencës dhe strukturave kognitive të mëhershme të studentëve. Koncepti i përshtatjes konstruktive thekson se është e nevojshme që të gjitha elementet e kursit të jenë të dizenjuara për t’u përshtatur e ndërlidhur me njëra-tjetrën. Nëse qëllimet, ativitetet dhe vlerësimi përshtaten në mënyrën e duhur, krijohen kushte për të nxënë në mënyrë më të thellë e kuptimlotë dhe ç’është më e rëndësishmja, në mënyrë të natyrshme, gjë që arrihet përmes zhvillimit të mendimit të pavarur dhe aftësive analitike të studentëve përmes formave që e ndërtojnë dijen përmes “skemave” paraprake që ata kanë zhvilluar, pra studentët i ndërtojnë dijet e tyre duke u bazuar në atë që tashme e kuptojnë, duke i lidhur konceptet e reja me përvojat dhe njohuritë ekzistuese. 

Në arsimin e lartë procesi i mësimit i organizuar sipas parimeve konstruktiviste ofron qasje të mirëfilltë për t’i ndihmuar studentët në studimin e letërsisë. Studimi i letërsisë nuk nënkupton vetëm akumulimin e informacionit për autorë, vepra, periudha letrare etj. por edhe angazhim kritik, analitik e interpretues me tekstet. Aplikimi i teorisë konstruktiviste të të nxënit kontribuon që studentët ta ndërtojnë kuptimin e tyre përmes ndërveprimit aktiv me materialin arsimor. Në këtë kontekst qëllimet e të nxënit, aktivitetet mësimore dhe vlerësimi duhet të jenë të ndërlidhura për të nxitur studentët që jo vetëm të zhvillojnë njohuri mbi letërsinë por edhe aftësi si: të menduarit kritik, argumentimi dhe interpretimi akademik duke u angazhuar në ndërveprim, eksplorim dhe ndërtim të vazhdueshëm të dijes. P.sh. qëllimet e të nxënit mund të përfshijnë synimin që studentët të zhvillojnë aftësi për të interpretuar dhe analizuar tekste letrare në mënyrë kritike, të bëjnë lidhjen e veprave letrare me kontekste historike, kulturore, filozofike, etj., të bëjnë analiza tekstuale, teorike, krahasimtare, etj. 

Në këtë kontekst,  aktivitetet duhet të përputhen me qëllimet e të nxënit. P.sh. të inkurajohen studentët që leximi  të jetë i thelluar dhe të reflektohet mbi tekstin duke u eksploruar nënteksti, figuracioni, forma, ndërlidhjet që krijohen mes ideve brenda një vepre, por edhe ndërlidhjet që kjo vepër krijon me vepra të tjera, kontekste të caktuara brenda dhe jashtë fushës së letërsisë. Të zhvillohen diskutime të drejtuara nga mësimdhënësi të cilat i shtyjnë studentët të ndajnë perspektivat e tyre me njëri-tjetrin. Të organizohen analiza krahasimtare të teksteve me njëri-tjetrin në mënyrë që të identifikohen temat universale, ndikimet mes autorëve a periudhave etj. Teoritë letrare mund të mësohen përmes analizave konkrete p.sh. duke interpretuar një vepër përmes perspektivash të ndryshme, si formalizmi, postrukturalizmi etj. Studentët mund të anagazhohen në hulumtime individuale duke u bazuar në burime akademike por duke dhënë argumente origjinale, apo mund t’u jepen projekte krijuese.

Vlerësimi sipas teorisë konstruktiviste nuk synon të masë vetëm çfarë di një student, por edhe si e përdor dhe si e zbaton dijen në kontekste të caktuara. Kështu për shembull, në vend të vlerësimeve tradicionale që kryesisht masin aftësinë e studentëve për të riprodhuar informacionin, mund të përdoren forma tjera si shkrimi i eseve kritike argumentuese që mbështeten mbi tekste letrare apo teori të caktuara apo caktimi i projekteve kërkimore mbi tema të caktuara që ndërtohen mbi referenca akademike por që parashtrohen përmes prespektivave origjinale të vetë studentëve.

Është e rënësishme të theksohet se teoria e Biggs dhe Tang nuk qëndron e izoluar, por është e rrënjosur në një traditë më të gjerë. Përpara, teoricienë si Piaget, Vygotski, Bruner, Asubel vendosën themelet e konstruktivizmit, duke argumentuar se të nxënit ndodh përmes ndërveprimit aktiv. Piaget (1952) thekson se ndërveprimi aktiv me mjedisin dhe zhvillimi i njohurive përmes asimilimit dhe akomodimit bën të mundur që nxënësit ta ndërtojnë të kuptuarit e tyre gradualisht në vend që vetëm thjesh ta absorbojnë atë. Ndërkohë, teoria e Vygotskit (1978) bazohet në rëndësinë e ndërveprimit social në të nxënë duke propozuar konceptin e zonës së zhvillimit proksimal, për të theksuar se studentët mund të kenë rezultate më të mira në mësim kur udhehiqen nga një mësimdhënës apo bashkëmoshatar më i aftë. Me fjalë të tjera ai del në përfundimin se njohuria ndërtohet në kontekstin e komunikimit dhe bashkëpunimit. Bruner (1960) shpalos teorinë e të mësuarit spiral përmes së cilës argumentohet se nxënësit kanë rezultate më të mira në të mësuar kur ata vetë e zbulojnë informacionin duke nxitur eksperimentimin dhe ndërtimin aktiv të njohurive. Nga ana tjetër, për mes teorisë së shpalosur nga Asubel (1968) propozohen argumente që efektivitetin e mësimit e lidhin me njohuritë ekzistuese. Përmes kritikimit të mësimit mekanik vendoset në qendër mësimi domethënës mbështetur në idenë se të kuptuarit ndërtohet përmes strukturave të njohurive paraprake ekzistuese. 

Në mënyrë të ngjashme, pas shpalosjes së teorisë së konstruktivizmit, teori të tjera si ajo e Merrillit apo rishikimi i taksonomisë së Bloomit vazhduan të pasurojnë qasjet konstruktiviste në arsimin e lartë. Merrill (2002) propozon një sërë parimesh kryesore (të mësuarit me në qendër problemin, aktivizimin, demonstrimin, aplikimin, integrimin) të të nxënit të cilat fokusohen në përdorimin praktik të dijes duke theksuar rëndësinë e mësimit të bazuar në situata të vërteta. Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001), nga ana tjetër, propozon nivelet hierarkike kognitive (kujtesa, kuptimi, zbatimi, analiza, vlerësimi, krijimi) duke theksuar nevojën për të nxitur të menduarit e lartë përmes analizës sintezës dhe krijimit të njohurive të reja.

Në këtë kontekst, mund të thuhet se shumë prej teorive konstruktiviste mbi të cilat u ndërtua teoria e përshtatjes konstruktive veçse ishin tashmë të konsoliduara. Por, merita e Biggs dhe Tang qëndron në faktin se ata e kanalizojnë teorinë konstruktiviste të të nxënit në dizajnimin e kurrikulave duke u fokusuar në sinkronizimin e objektivave mësimore, metodave të mësimdhënies dhe vlerësimit. Ç’është më e rëndësishmja, ata e zhvilluan këtë teori posaçërisht për arsimin universitar dhe e aplikuan modelin e tyre pikërisht në projektimin e kurrikulave dhe vlerësimit në universitet me fokus të bazuar në mësimdhënien e bazuar në rezultate.

Referenca

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and 

assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart, and Winston.

Baker, P. (2023, September). The power of student-centered learning: How listening to students can improve Higher Education.

Retrieved from: https://www.everylearnereverywhere.org/blog/the-power-of-student-centered-learning-how-listening-to-students-can-improve-higher-education/

.                                                                   

Biggs, J.,& Tang, C (2011). Teaching for quality learning in higher education (4th ed.). 

McGraw-Hill Education.

Brada, R. (2008). Didaktika kibernetike: Teoria dhe praktika e mësimit bashkëkohor. 

Universiteti AAB.

Bruner, J. S. (1960). The Process of education. Harvard University Press.

Maslow, A. H. (2013). A theory of human motivation (Original work published 1943). Martino 

Fine Books.

Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and 

Development, 50 (3), 4-59.

Piaget, J. (1952). The origin of the intelligence in children (M. Cook, Trans.). International 

Universities Press. (Original work published 1936)

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. 

Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.